Psicologia genetica della musica e didattica

Panoramiche abbastanza ampie sullo sviluppo dell’intelligenza musicale sono state pubblicate da diversi autori, come la Shuter - Dyson (1981), Hagreaves (1986), Sloboda (1988), alla luce dei risultati forniti dalle numerose ricerche realizzate su aspetti diversi.
Tracciando un profilo evolutivo in base alle ricerche citate, si può formulare un percorso da prendere in considerazione con molta flessibilità in quanto le età fornite nelle ricerche corrispondono ad una media e sono quindi puramente orientative.
Premesso che l’udito funziona già negli ultimi mesi della vita intrauterina, nelle prime settimane di vita il bambino manifesta attenzione al suono ed è sensibile ai suoni acuti (conseguenza dell’ascolto intrauterino che è caratterizzato dai suoni acuti in quanto filtrati dal liquido amniotico che li priva delle frequenze gravi) e all’intensità.
Tra i 2 e i 4 mesi avviene la discriminazione delle altezze, la produzione di suoni percuotendo oggetti, il coordinamento suono - vista e la produzione di suoni vocali in funzione del linguaggio (lallazione). Da 4 a 6 mesi aumenta la capacità discriminativa delle altezze (fino a suoni distanti ½ tono) e compaiono la capacità di percepire cambiamenti di durata e di produrre suoni cantati, oltre all’aumento delle capacità di ascoltare con attenzione e visibile piacere.
Da 6 mesi a 1 anno abbiamo la comparsa di risposte motorie alla musica (anche se non ancora sincronizzate) e della produzione di piccoli canti (ancora in forma di abbozzi) che aumentano gradatamente in lunghezza e varietà.
Da 1 anno a 2 anni, compare la capacità di esplorare le possibilità sonore degli oggetti e di combinare i suoni secondo le regole della ripetizione e dell’alternanza, l’introduzione di parole nei canti spontanei con l’uso di due durate diverse, l’aumento di risposte motorie con accenni di danza.
A 3 anni i bambini cominciano a imitare, in modo ancora molto approssimativo, le canzoni degli adulti e riescono a riprodurre il ritmo delle parole; inoltre accennano tentativi di sincronizzazione con la musica mediante il movimento; i lavori di Moog (1976), di Dumaurier (1982), Zenatti (1981), e Lucchetti (1987), mostrano questa evoluzione.
Prima dei tre anni, l’attività del bambino è soprattutto fatta di reazioni spontanee alla musica che sente. E’ comunque da sottolineare, l’importanza delle esperienze musicali durante i primi due anni di vita, esperienze che non solo favoriscono lo sviluppo dell’orecchio e delle capacità di discriminazione percettiva, ma stimolano le capacità di coordinazione motoria, poiché i movimenti corporei sono, in effetti, il modo primario dei bambini molto piccoli di rispondere alla musica, e queste reazioni motorie costituiscono la base per le future sequenze ritmico - melodiche del periodo successivo, fra i 3 e i 6 anni.
Dapprima frammentarie, senza specificità e in particolare senza rapporto diretto con la struttura armonico - melodica della sequenza musicale - stimolo (una sorta di reazioni globali indifferenziate), tali sequenze si articolano progressivamente secondo il ritmo dello stimolo, caratterizzandosi mediante una netta separazione dalle altre condotte motorie: è verso i 3 anni che Moog osserva i primi passi di danza spontanea eseguiti dai bambini in risposta a una sequenza musicale.
Naturalmente questi comportamenti sono ancora molto ripetitivi, e non hanno alcuna organizzazione temporale precisa. Ma la ripetizione è l’inizio di una serie ordinata di eventi dove il concatenarsi dell’uno con l’altro crea l’inizio di una linearità temporale irreversibile vissuta e provata attraverso il corpo. Questo stesso tipo di abbozzo di strutture temporali si manifesta nell’imitazione, comportamento iterativo per eccellenza, e del quale Piaget ha largamente mostrato il ruolo nella costruzione della funzione simbolica. Moog e Michel osservano i primi tentativi di imitazione del canto dell’adulto (della madre in particolare) prima della fine dei due anni. Queste imitazioni che si sviluppano in seguito, sono all’inizio estremamente rozze e imprecise. Si tratta solamente di imitazioni globali dinamiche, movimenti vocali e contrazioni muscolari della zona laringo - faringea, intimamente uniti in un vissuto corporeo unico. Anche in questo caso però, possiamo notare che la ripetizione del modello porta con sé una prima successione temporale che, tuttavia, non riguarda la struttura medesima dell’imitazione indifferenziata nelle sue componenti, ma solo il principio della ripetizione imitativa in seguito all’esposizione ad un modello.
Se nel periodo inferiore ai 3 anni è ugualmente difficile parlare di esperienze ritmiche, essendo la coordinazione motoria ancora troppo debole perché ci siano, particolarmente nelle imitazioni, articolazioni di movimenti sincronizzati al ritmo del modello, possiamo al contrario porci la questione dell’esistenza o meno di schemi di intervalli o schemi scalari. Mentre Moog è molto prudente su questo punto, dando maggiore importanza alla struttura ritmica in particolar modo nei canti imitativi e, a partire dai 4 anni, nei canti “immaginativi”, Michel invece afferma l’esistenza di “sequenze melodiche di base”. Secondo questo autore, questi schemi di intervalli sarebbero osservabili già durante il secondo anno di età, ma nessuna costante d’insieme sembra tuttavia emergere dai risultati. Le sequenze sono costituite da due, tre o quattro note nelle produzioni melodiche di bambini di due anni, e inoltre, molti dei canti registrati sono canti “parlati”, organizzati attorno ad una sola nota. Questi schemi melodici di base, sono dunque ancora molto imprecisi e poco frequenti nell’insieme delle produzioni. Senza dubbio si tratta di un abbozzo di sequenze di suoni ordinati, ma in realtà questi “ordini” non durano che due o tre note, e ciò non costituisce ancora una serie irreversibile, in quanto tali sequenze di base o microstrutture non oltrepassano i limiti della memoria immediata. Del resto ciò che caratterizza nei bambini molto piccoli la produzione e le imitazioni vocali è la brevità delle sequenze individuabili: tutte rientrano in quello che Fraisse chiama il “presente psicologico”, cioè la durata memorizzata dalla memoria immediata, e tale presente rende possibile soltanto la coerenza di messaggi simbolici elementari che si svolgono nel tempo (linguaggio, musica, ...). Non c’è dunque un’organizzazione lineare propriamente detta, ma, ancora una volta, l’iterazione di una cellula melodico - ritmica che s’inserisce in ciò che Piaget chiama la reazione circolare terziaria. Tutte le strutture sonore che noi osserviamo in questo periodo dai 3 ai 6 anni, si basano senza dubbio su dei meccanismi psicologici innati, ma la loro manifestazione nelle produzioni reali o nelle imitazioni di modelli dipende largamente dalle motivazioni che il bambino trova nel proprio ambiente familiare o scolastico. Lo stesso Piaget, e poi Bruner con uno spirito diverso, hanno insistito sull’importanza dell’esercizio funzionale nella costruzione della struttura cognitiva in generale. Da parte sua, Bruner insiste molto, come fa Chomsky nel campo più specifico del linguaggio, sul fatto che le capacità mentali di cui è dotato il soggetto fin dalla nascita devono essere costantemente sollecitate dall’ambiente, altrimenti diventa poi quasi impossibile utilizzarle in modo efficiente. Queste capacità, per mancanza di adeguamento e di esercizi, diventano come atrofizzate, e all’età adulta, il loro uso è quasi irrecuperabile. Si vuole quindi sottolineare l’importanza dell’educazione funzionale durante il periodo prescolastico, nel quale si è ancora sufficientemente in tempo per sollecitare le disposizioni innate che possiede ogni bambino di quest’età.
Sotto il profilo della comprensione armonica, Imberty (1981) ha dimostrato che prima dei 6 anni, il bambino è insensibile ad ogni riferimento armonico: qualunque frase musicale armonica tonale che si interrompa è, per lui, conclusa. Ma a partire da quest’età, appare una prima reazione che conferma l’evoluzione degli schemi dell’intelligenza musicale: per apparire conclusa, una frase musicale deve interrompersi su di un appoggio ritmico forte.
Tra i 4 e i 6 anni compaiono e si sviluppano molte capacità di tipo ritmico: discriminare strutture ritmiche diverse e cambiamenti ritmici introdotti dopo il primo ascolto; riprodurre con il battito delle mani dei ritmi proposti con le mani, con il pianoforte, con il registratore, riconoscere la regolarità della pulsazione ritmica e sapersi sincronizzare con essa battendo le mani. Sincronizzarsi camminando è ancora difficile e sono pochi quelli che ci riescono a quest’età. Nel campo dell’organizzazione delle altezze le capacità sono minori: aumenta (ma è ancora approssimativa) la capacità di imitare canzoni e aumenta quella di inventare canzoni; compaiono le capacità di discriminare strutture melodiche diverse, di percepire differenze di registro, di profilo melodico e di intervalli.
Tra i 6 e gli 8 anni, vi è un vero salto di qualità in campo ritmico ma soprattutto in campo melodico. Dal punto di vista ritmico vediamo la comparsa di diverse capacità: distinguere l’isoritmia del ritmo libero, individuare cambiamenti ritmici in sequenze ritmico - melodiche, individuare l’uguaglianza o la differenza di ritmi in frasi melodiche e saperli riprodurre, sincronizzarsi con la pulsazione di una melodia organizzandola metricamente, ecc.
In campo melodico i bambini iniziano a essere capaci di percepire la presenza o assenza della cadenza perfetta, la cadenza sospesa e la modulazione ai toni lontani. Qui vediamo chiaramente l’emergere del senso tonale. Finalmente compare anche un’incipiente capacità di tipo armonico: distinguere tra note singole e accordi, discriminare serie diverse di accordi, percepire armonizzazioni dissonanti.
Dopo gli 8 anni il progresso continua più lentamente, migliorano le capacità comparse a 8 anni e se ne aggiungono altre più complesse come appaiare altezze uguali con strumenti diversi (9anni), differenziare le funzioni di tonica e dominante (10 anni), percepire le modulazioni ai toni vicini (12 anni), ecc. C’è da notare come certe capacità rimangano modeste anche verso i 12 anni (per es. percepire il cambiamento di un accordo in una serie di accordi) e anche verso i 15 anni (per es. continuare in silenzio una pulsazione regolare, o discriminare temi uguali o diversi in sequenze melodiche). A questo proposito c’è da dire però che la maggior parte delle ricerche sono svolte con gruppi di soggetti che arrivano all’età di 8 - 10 anni, raramente più grandi.
A questo punto non si può non accennare all’importanza di questi dati per l’educazione musicale. Progettare strategie didattiche che promuovano lo sviluppo dell’intelligenza musicale comporta infatti il dover fare i conti con i tempi di maturazione delle varie capacità.
Tre sono i fattori determinanti per lo sviluppo musicale: l’età, la pratica e l’esercizio.
E’ determinante l’età perché non si possono pretendere certe prestazioni se lo sviluppo mentale, ma anche quello fisico, non ha raggiunto determinati livelli; così come non si può pretendere che un bambino cammini o parli a 3 mesi e non c’è esercizio che tenga, altrettanto dicasi, per esempio, se un bambino non ripete perfettamente una canzone o non riconosce la conclusione tonale di una frase a 4 anni.
Allo sviluppo concorre quindi l’età ma anche la pratica, ossia tutti gli stimoli che il soggetto riceve in modo informale dall’ambiente e senza i quali non ci sarebbe crescita possibile.
In tempi e modi opportuni può infine intervenire “l’esercizio” inteso in senso ampio come momento di pratica organizzata verso un determinato obiettivo.
La pratica e l’esercizio possono accelerare i tempi di sviluppo ma sempre entro certi limiti. Terminato l’iter evolutivo generale (12 - 15 anni), solo la pratica, e soprattutto l’esercizio, possono permettere l’acquisizione o anche solo il miglioramento di certe capacità. Da qui la necessità di un’attività educativa costante (scuola ed extra scuola) che accompagni, stimoli e sostenga lo sviluppo di quell’intelligenza musicale che tutti abbiamo il diritto di possedere!