PSICOMOTRICITÀ

 

Lo sviluppo corporeo

La concezione piagettiana di un infante competente attraverso il buon funzionamento dei suoi organi di senso ci propone l’analisi della prima forma di conoscenza, quella senso motoria, della prima infanzia (da zero a tre anni). Nel corpo subìto del neonato(da 0 a 3 mesi)il bambino presenta un’attività motoria essenziale ed impulsiva basata su due tipi di automatismi innati: quelli legati all’automatismo della suzione e respirazione ed i riflessi arcaici (reazioni a specifiche stimolazioni):

  • Riflesso di estensione: si pone il bambino in appoggio sulla pianta dei piedi, si nota che agisce estendendosi e, se si sposta il suo baricentro in avanti, si provoca in lui la marcia automatica.
  • Riflesso di Babinski: eseguendo una lieve pressione con l’unghia lungo il margine della pianta del piede il bambino esegue la flessione dorsale dell’alluce mentre nell’adulto si verifica una flessione plantare delle dita
  • Riflesso di paracadute: per gli arti superiori- se teniamo il neonato per i piedi e la testa in giù, egli eseguirà la flessione delle braccia; questo riflesso è indice del tono dei muscoli delle braccia. Per gli arti inferiori- sollevando il bambino sotto le ascelle e abbassandolo verso il pavimento si avrà l’estensione delle gambe con caviglie flesse e piedi appiattiti.
  • Riflesso di prensione: qualsiasi oggetto che stimola il palmo della mano del bambino viene afferrato e tenuto stretto; questa non è la normale prensione dell’adulto ma una reazione tonica dei muscoli flessori delle dita
  • Riflesso di prensione plantare: si provoca premendo con un dito la pianta del piede; prima che il bambino possa stare in piedi occorre che tale riflesso sia sotto controllo.
  • Riflesso di Moro: se nell’adagiarlo viene allentata la presa prima che si senta sicuro sul materassino, il neonato butterà in aria braccia e gambe, per poi flettere spasmodicamente, mentre la testa ricadrà all’indietro per la violenza della reazione
  • Riflesso della marcia automatica: tenendo il bambino in posizione eretta con i piedi che sfiorano appena la superficie, egli muoverà dei passi provocando un movimento di marcia riflessa.

Con la scomparsa dei riflessi arcaici, inizia l’interazione funzionale tra i vari sensi, periodo del corpo vissuto ( da 3 mesi a 3 anni )e gli oggetti costituiscono l’occasione per comprendere funzionamenti sempre più complicati della realtà. In questa fase la dimensione senso motoria è connessa al piacere ed al progressivo controllo del corpo. Le sensazioni che provengono dal suo corpo consentono al bambino di sperimentare equilibrio e disequilibrio, stasi e tensione, in una progressiva differenziazione delle parti e delle funzioni che agiscono in armonia tra di loro. Il bambino vive tra il piacere di muoversi e di padroneggiare lo spazio e il progressivo controllo sulle sue membra. Impara ad afferrare oggetti, a camminare, a rotolare, a saltare, a cadere, a correre,…

La conoscenza simbolica, che inizia con la seconda infanzia (corpo percepito dai 3 ai 6 anni), trasfigura la realtà e la arricchisce di significati. Il bambino rappresenta se stesso nel mondo attraverso uno spazio di finzioni. Gioca con una macchinina fingendo se stesso alla guida, con piccoli legni colorati costruisce una casa, una discesa dove rotolano palline, una bambola da addormentare, un soldatino da animare o un dinosauro da far combattere, una stoffa da trasformare in un cuscino su cui dormire,… Egli inserisce negli oggetti  un’anima che ha attinto dalla realtà della sua vita, dalle immagini televisive o da un libro. Il pensiero rappresentativo offre vantaggi perché è più veloce e mobile riuscendo a fondere in un insieme i diversi quadri. E’ la fase del corpo percepito e dell’intelligenza pre-operativa in cui il bambino conosce la realtà e se stesso attraverso i colori, le immagini e i suoni che diventano simboli.  

La fase del distacco affettivo ( corpo rappresentato dai sei/sette anni fino ai 12) è invece quella in cui il bambino riesce a mettersi nei panni di un altro, perde la rigidità del pensiero preoperazionale, comprende una azione come parte di una struttura organizzata, giudica le quantità e la conservazione, svolge operazioni in relazione all’intera struttura e la struttura come parte di un ambiente, sviluppa processi euristici avviandosi verso la generazione di ipotesi, proposizioni e affermazioni (operazioni sulle operazioni, pensiero  logico, astratto ed ipotetico).  La prima tappa del distacco affettivo è il decentramento e cioè la presa di coscienza di ciò che è soggettivo e della relazione tra il sé e le cose e delle cose tra di loro. In questa fase (intelligenza operatoria concreta) il corpo è rappresentato; inizia una chiara gestualità ed una socializzazione con altri di tipo cooperativo.

L’educazione psicomotoria è quel complesso di tecniche che ripercorrono queste diverse fasi al fine di ricostruire percorsi carenti che hanno prodotto diverse espressioni di disagio. La fase del corpo vissuto è gestita attraverso il rapporto tra gioco e umore: essere sollevati, dondolati, toccati, indotti a far esperienza degli oggetti e delle sensazioni, addestrati ad esercizi di mobilità corporea (strisciare, saltare, arrampicarsi, spingere, tirare). La fase del corpo percepito e dello schema corporeo costruito attraverso la conoscenza simbolica (che lo porta a parlare in prima persona e non più in terza) è richiamata mediante la mentalizzazione del rapporto con gli oggetti: una coperta può diventare una casetta o un tappeto, un pallone è un oggetto da lanciare o su cui sedersi, l’osservazione di sé allo specchio serve a prendere coscienza delle proprie parti, il gioco dello specchio con l’altro serve a stabilire la relazione, il corpo può camminare al rallentatore o velocemente, il corpo ha una silhouette, può essere mosso direttamente da un altro o attraverso un filo simbolico, manifestata diverse andature, ha diverse reazioni a fatti imprevisti, può imitare animali, ecc.

Il corpo rappresentato si connette all’acquisizione della identità piena,  della valutazione di sé e della conseguente maggiore o minore autostima. In questa fase il corpo comunica contenuti e sentimenti oggettivati agli altri attraverso la gestualità, il rapporto tra gestualità e linguaggio, tra gesto singolo e mimo, la rappresentazione di una situazione, di una fiaba, di un evento, di un oggetto, la rappresentazione coordinata con altri. L’obiettivo della efficace rappresentazione corporea è quello di condurre al vissuto puberale con un rapporto positivo con lo schema corporeo sperimentato in sé e nella interazione con altri.

L’insieme delle tecniche della psicomotricità, richiamate sommariamente, serve per riferimento alle azioni di gioco e di espressività corporea che, nei diversi contesti educativi ed a seconda delle età e dei bisogni dei soggetti, possono essere  proposte, anche in modo occasionale ed estemporaneo purché guidate dalla consapevolezza del tipo di disagio vissuto dall’altro. Alcune modalità di espressione corporea, infatti, possono costituirsi come occasioni di disagio per quei soggetti che hanno attraversato criticamente una delle precedenti fasi di sviluppo e non sono in grado di gestire alcune difficoltà relative al rapporto con il loro corpo. L’educazione psicomotoria ha lo scopo di armonizzare i movimenti corporei e non richiede, in linea di massima, interventi specialistici ma solo la competenza di comprendere e proporre le forme di gioco corporeo consone con le diverse tappe di sviluppo. Lo stesso vale per la psicomusicalità, che si presenta come  una dilatazione nel sonoro della psicomotricità, che non richiede momenti ed ambiti staccati da quelli della quotidianità scolastica. L’uso della musica è inseribile nel più generale ambiente scolastico con la sola capacità di distinguere quali modi e quali motivi siano più idonei a quello specifico disagio. L’attività musicale deve essere pertanto finalizzata alla promozione della personalità perché si sviluppino quei comportamenti importanti per l’acquisizione di determinate capacità, chiaramente individuate, in funzione delle carenze che conducono al disagio.

Lo schema delle tipologie di disagio, presentato nel prossimi paragrafi, sarà corredato di idee e tecniche comuni per l’educazione alla psicomotricità ed alla psicomusicalità; il fatto che sia collegato a specifiche tipologie di handicap non tragga, però, in inganno. L’handicap si manifesta come un visibile e concreto problema su cui individuare la specificità di un intervento ed offre l’occasione di distinguere con precisione i diversi interventi. Questo contesto estremo è una chiara bussola per l’osservazione e l’intervento su disagi meno gravi o, addirittura, sui disagi che si rischia di provocare attraverso uno sviluppo motorio orientato al potenziamento di alcune abilità, connesse ad alcune parti del corpo, come nell’educazione allo sport agonistico. La corretta educazione psicomotoria è ricerca di equilibrio, o attività di riequilibrio, e le diverse tecniche (anche in connessione con esercizi di musicoterapia) sono strumenti funzionali a questo o quello specifico tipo di sviluppo necessario ad uno specifico problema.       

 

I luoghi della pratica psicomotoria

Nella pratica psicomotoria non è da ritenere in secondo piano la scelta  dello spazio fisico ove si svolge la seduta, la quale deve tenere conto di  caratteristiche quali: l’ampiezza, la luminosità, la temperatura.

  • Ampiezza: un ampio spazio dove sia possibile contenere tutto il materiale occorrente ed offrire al tempo stesso il movimento del gruppo dei bambini
  • Luminosità: una buona aerazione ed una luce più naturale possibile sono importanti per creare un buono stato di benessere
  • Temperatura: da non sottovalutare perché i bambini dovrebbero fare tali esercizi con pantaloncini e maglietta e a piedi nudi

Nella sala debbono essere presenti da una parte il materiale fisso quali armadi, scatole, panche …. E dall’altra un materiale mobile a seconda delle attività che si vogliono presentare o a seconda dell’interesse del bambino o del gruppo.

Il luogo della rassicurazione profonda è  quello presentato all’inizio  della seduta con materiali morbidi quali ad es. cuscini, una serie di alte pile o barriere che permettono di lasciarsi andare e distruggere anche l’intera struttura che poi l’operatore ricostruisce per dare continuità all’azione del bambino.

I luoghi del piacere senso motorio è costituito da materiale quali spalliere  per arrampicarsi, panche per camminare in equilibrio o per scivolare, sgabelli, tavoli bassi, un grande materasso per le cadute, i salti, le capriole, grossi palloni per dondolarsi e lasciarsi cadere.

Il luogo del gioco simbolico è costituito da materiale quali peluches, coperte di lana, tessuti colorati, cuscini e cubi di varie dimensioni per costruire una casa, una nave, un letto, un’auto …., cerchi, corde, bastoni, palle, matite, contenitori di trucchi e maschere varie.

Il luogo della distanza affettiva e del gioco cognitivo è invece ricco di materiale in legno con vari pezzi di dimensioni diverse tenuti dentro un armadio ma anche fato di giochi”gestuali” come il gioco delle ombre, la rappresentazione di un evento, di una fiaba, la trasformazione di un oggetto.

 

Il disagio corporeo

Le fasi dello sviluppo evolutivo individuano i processi salienti attraverso cui la strutturazione della psiche e del corpo, in rapporto tra di loro, si combinano e si complessificano fino alla formazione delle capacità armoniche di un essere umano equilibrato. Le difficoltà e la fissazione su qualche stadio evolutivo si manifestano nel giovane e nell’adulto sottoforma di problema, di mancanza o di squilibrio. Pur senza diventare tratti patologici tali forme di disagio necessitano di intervento educativo che è, al contempo, orientamento all’ampliamento dello schema corporeo e intervento sui processi psichici sottostanti ad esso. Inoltre, giacché le fasi non sono da intendersi  come processi sperimentati solo nell’età evolutiva, ma come un ciclo di interessi, di motivazioni e di azioni perdurante nelle diverse età, l’educazione alla psicomotricità è una attività costante e da indirizzare coerentemente con i diversi bisogni educativi che si manifestano nel modo di rapportarsi al proprio fisico da parte dei soggetti. Le diverse fasi hanno corrispondenze nello sviluppo neurologico che consente l’equilibrio della posizione bipede, l’uso della mano, la lateralizzazione motoria e l’utilizzo del cavo orale per produrre suoni sempre più complessi (attraverso la sinergia di laringe, faringe e lingua). Il potenziale corporeo diminuisce successivamente di importanza al fine di permettere maggiore apprendimento attraverso la simbolizzazione e quest’ultima conduce alla codificazione di due informazioni vitali: l’autopercezione e l’eteropercezione. Si forma così l’immagine corporea ed il linguaggio del corpo con il conseguenziale sviluppo della kinesi tattile e delle capacità uditive e visive che è legato allo sviluppo dell’emisfero cerebrale della postura (generalmente il destro). Nell’emisfero simbolico (generalmente il sinistro) vengono trasferite le informazioni ed i modelli appresi nell’esperienza senso motoria e utilizzati per lo sviluppo del linguaggio parlato e di quello scritto. La metamorfosi neuroevolutiva conduce a produrre una distanza interna del corpo dal cervello affinché il controllo del sistema nervoso centrale dal corpo sia isolato dalle forme più alte di sistemazione cognitiva.

Miscelando queste stesse fasi (già descritte in psicologia evolutiva come periodo senso-motorio, periodo simbolico e periodo della distanza affettiva) è possibile costruire uno schema a sette, congruente con lo schema delle intelligenze, disponendo su tre diversi assi polarizzati le precedenti dimensioni.

  • Il senso motorio è la dimensione del piacere e del controllo. Il piacere del movimento conduce all’esperienza di sensazioni ed emozioni coinvolgenti e espressive, a queste fa da riscontro la capacità di contenere il movimento per organizzarlo attraverso lo sviluppo di un progressivo controllo muscolare sui vari arti e sul loro movimento. Il disequilibrio può essere determinato da un eccesso di piacere (l'emozionalità, l’espressività, lo slancio,…) o da un eccesso di controllo (l'insicurezza, la paura, l'ansia, la vulnerabilità). L’equilibrio tra queste due dimensioni e con le altre dappresso conduce all’armonia atletica.
  • La dimensione simbolica presenta due poli critici: l’eccesso di simbolico (l’animazione della realtà, la produzione di elementi fantasmatici negli oggetti e negli ambienti, il senso di insufficienza e la vergogna, la mancanza di fiducia in se stessi e le fobie proiettive) o l’assenza di simbolico e cioè l’attivazione pura (eccesso di energia, incapacità di attribuzione di significato ai contesti ed alla propria azione in essi, il disordine nel movimento, la carica nell’azione, la violenza, la distruttività) oppure l’ apatia.
  • La distanza affettiva, che prelude alle possibilità operazionali, vive nei poli dell’eccesso di attaccamento (la povertà affettiva, la concentrazione sul sé, l’egocentrismo, la difficoltà di mettersi nei panni di un altro, la rigidità del pensiero congelato, il ragionamento semilogico connesso alla spiegazione degli eventi della vita come eventi naturali, il rapporto coinvolgente con gli oggetti, l’attribuzione agli oggetti di caratteristiche solo in funzione di sé (ad es. la neve esiste solo perché lui possa giocarci), la cognizione sociale limitata, l’attribuzione di importanza ai danni o ai benefici recati alle cose e non alle intenzioni degli attori sulle cose) o dell’eccesso di distanza dalle cose (l'eccesso di considerazione di sé, di vita mentale, di autostima, di individuazione)
  • Ai tipi precedenti va aggiunto la caduta di motivazione e l’apatia (la fuga dal corpo, l’inerzia, la mancanza di impegno e la demotivazione) come condizione in cui tutte le precedenti dimensioni sono contratte e non venga esercitato un positivo sviluppo di nessuna.

Tale mancanze di equilibrio conducono alla formazione di idealtipi, già individuati con un altro percorso di ricerca in cui loro caratteristiche sono leggibili mediante le  schede di osservazione o il Questionario di artigianato educativo, si presentano come i diversi portatori di disagio corporeo, psicologico e relazionale. Gli idealtipi, descritti in seguito con specifico riferimento al problema del disagio nella condizione giovanile, costituiscono la griglia base del lavoro educativo rintracciabile in tutti i modelli del presente lavoro.

L’attuale sviluppo evolutivo della specie umana, che incontra e gestisce i problemi della società tecnologica, con problemi del tutto diversi da altre fasi della storia, ci consegna un coacervo di problematiche di disagio lette con l’ottica categoriale fondata sulla logica specializzazioni cliniche e diagnostiche. Le categorie dell’handicappato, del tossicodipendente, dell’anziano, del bambino svantaggiato, del giovane con problematiche di alimentazione, ecc. hanno costruito saperi e tecniche di intervento avanzate e specialistiche, funzionali all’intervento settoriale, ma, in ragione della loro peculiarità, hanno allontanato dalle possibilità di un sapere educativo diffuso. Il concetto di artigianato educativo propone un quadro di intervento costruito sulle caratteristiche di umanità comuni e trasversali a tutte le categorie di problemi e di patologie. Tende quindi a mostrare ciò che vi è di accumunabile in soggetti diversi e ciò che può essere educativamente praticabile per ciascuno di loro. Gli idealtipi sono costruiti al fine di leggere le caratteristiche dei copioni di comportamento in modo trasversale alle categorie dei problemi ed alla struttura delle diagnosi. Ciò porta a rintracciare in alcune diagnosi caratteri specifici riferibili a degli idealtipi e negli idealtipi alcune specifiche articolazioni che vanno a configurarsi nelle specifiche diagnosi. Le due letture si intersecano, pur non essendo sovrapponibili: la lettura diagnostico categoriale si incentra sui problemi, quella idealtipica sui tratti di comportamento e sui vissuti dei soggetti. La prima è in verticale, la seconda in orizzontale. La prima è attualmente del tutto egemone e, pur nei vantaggi della sua massima efficacia di sapere specialistico, impedisce la comprensione diffusa degli spazi di educabilità presenti nei singoli soggetti, rende impacciati nell’intervento educativo portando a declinare le personali responsabilità per “incompentenza” e rende quasi impossibile l’integrazione reale dei soggetti con problemi.

Consentire l’incontro tra persone e riconoscimento reciproco delle emozioni, dei copioni e dei sentimenti vissuti diventa un processo culturale prioritario nel mondo dell’educazione, anche in quei settori di disagio più acuto nel quale debbono essere applicate particolari professionalità e abilità. Lo specialista potrà svolgere con maggiore efficacia il suo lavoro se troverà intorno a sé ed al soggetto portatore di bisogno una più aperta competenza umana che conduce a riconoscere nell’altro tratti comuni a tutti gli uomini.

 

Disagio e psicomotricità

In questo particolare momento dell’evoluzione della specie umana è richiesto un intenso sforzo per lo sviluppo delle capacità di simbolizzazione e della produzione di modelli strutturati di informazioni. I processi cognitivi debbono contare su abilità di spezzettamento dei problemi e di categorizzazione in processi di modularizzazione (in ciascun percorso di acquisizione vengono incorporati atti più grandi e raggruppati i diversi componenti in nuove relazioni complesse). La simbolizzazione e il distacco hanno acquistato uno spazio davvero rilevante, mentre il processo senso motorio è relativamente più limitato; basti pensare alla stimolazione sulla simbolizzazione e sulla distanza attuata dalla visione televisiva a cui sono sottoposti i bambini mediamente per circa tre ore ogni giorno a partire dai 2 / 3 anni con già capacità di scelta e di selezione dei programmi. 

In questo quadro di iperstimolazione (che può produrre anche la paradossale sottostimolazione difensiva) il disagio è rappresentato dalla tensione di sforzo verso un nuovo equilibrio tra piacere corporeo e controllo, tra simbolo e attività, tra attaccamento affettivo e cognizione. Il disagio si manifesta come una oscillazione anche forte verso la prevalenza di uno degli aspetti e la prevenzione è l’intervento educativo di riequilibrio che, in questa sezione, verrà descritto orientando verso alcuni modelli di intervento psicomotorio piuttosto che altri, a seconda dei tipi psicologici di disagio. 

Ad ogni tipo verranno messi in corrispondenza alcuni possibili interventi educativi sui diversi portatori di handicap, ma anche su alcuni problemi dell’alimentazione o su alcune categorie di problemi con gli intenti di integrazione “non specialistici” sopra discussi. Le difficoltà dell’integrazione, discusse nel successivo paragrafo, sono spesso legate alla difficoltà di individuare l’educabilità di ogni specifico ragazzo portatore di h. in relazione al suo modo di essere, alle sue difficoltà ed ai suoi disagi.  L’obiettivo di una analisi dei tipi è quello di far capire quanto si può fare, in un quadro di comunicazione ed azione educativa non specialistico, per orientare le attività, far sviluppare le qualità migliori e limitare i difetti mediante la semplicità dell’agire quotidiano con la piena comprensione da parte di tutti i soggetti della classe, insegnanti ed alunni,  che divengono partecipi  delle difficoltà e dei successi del disabile.     

L’eccesso di piacere senso-motorio  (l’idealtipo dello “sballone” o, nel linguaggio dei processi di intelligenza, l’”espressivo”, o nel linguaggio educativo riferito ai bambini “gongolo”) si presenta come un bimbo scatenato e incontenibile, allegro e giocoso cerca di trasformare ogni cosa in scherzo, si mette in mostra, parla in continuazione, è vanitoso, fantasioso ma volubile. Passa da una emozione all’altra, nei momenti di vuoto si annoia. Ricerca sempre il gioco, si muove senza sosta, disturba le attività di gruppo. Il bambino tende alla esclusiva ricerca del piacere nei suoi movimenti e nelle sue azioni: lancia oggetti per il gusto dell’effetto prodotto, rompe i giochi, suoi e degli altri, evita la concentrazione ed il gioco costruttivo ed ordinato, ama esprimersi con prontezza di riflessi, estemporaneamente, senza una logica o un fine preciso. Nei momenti critici di esaltazione perde ogni forma di controllo di sé, trema, si agita, corre. Giunge a manifestazioni  emozionali in cui appare addirittura stordito o in preda ad agitazione incontenibile. Nei livelli più acuti le sue manifestazioni appaiono sotto forma di sintomi isterici. L’intervento educativo su di lui consiste nel dare stabilità alle sue azioni e, nel diminuire l’intensità, aumentarne la durata. Spesso, però, la simpatia di cui è stato oggetto, specialmente da parte della madre, impedisce un lavoro in profondità, quasi gli si consentisse di scatenarsi liberamente anche sotto forma di capricci o di ricatti carichi di tensione. E’ abituato a convincere ed a coinvolgere tutti nei suoi modi esaltati e disordinati ed è difficile non acconsentirgli una espressività non ordinata né organizzata. Eppure questa è l’unica via, giacché gli esercizi di sperimentazione della sua mobilità lo portano a non crescere. Ha bisogno di disciplina: in primo luogo di fare un gioco alla volta o di avere un giocattolo alla volta e di esplorarlo nelle diverse parti, in secondo luogo di imparare come funzionano i giochi (costruire file e pile di giocattoli), in terzo luogo di apprendere ad usare il suo corpo con crescente abilità e controllo dei meccanismi di azione. Sono da evitarsi giochi come correre in forma libera, saltare o agitarsi senza controllo, urlare e improvvisare soluzioni. Sono da prediligere tutti gli esercizi che consentono lo sviluppo di un autocontrollo progressivo degli schemi motori e che conducono ad un uso appropriato degli oggetti. L’armonia psicomotoria può essere raggiunta attraverso percorsi di rilassamento con basi musicali come Summertime di Gershwin o l’Adagio per archi e organo di Albinoni; la tecnica è quella di ascoltare le battute iniziali e entrare nel loro significato, riprendere l’ascolto rilassandosi ed abbandonandosi, chiudere gli occhi, insiparare e ed espirirare profodondamente, rilassare tutte le parti e, successivamente, riaprire gli occhi terminando l’ascolto con una discussione sulle emozioni vissute. 

L’eccesso di controllo senso-motorio (l’idealtipo dell’”avaro” o, nel linguaggio dei processi di intelligenza il “logico-formale”, nel linguaggio educativo riferito ai bambini “brontolo”) è preciso e meticoloso, con grande autocontrollo e con una forte padronanza delle azioni. Preferisce star fermo piuttosto che agire di impulso, appare molto equilibrato ma sempre teso e contratto, pur esprimendosi in forme corrette nell’azione. Le azioni gli costano comunque un grande sforzo perché ha una enorme paura di sbagliare. Se sbaglia nelle azioni e nei movimenti è proprio a causa della sua paura di commettere errori e di essere criticato. Ha bisogno di scoprire il piacere del rilassamento e dell’azione libera ed appagante. La sua concentrazione su di sé può essere distolta attraverso giochi liberi in cui sia invitato a rappresentarsi nell’azione. Per lui è importante scatenarsi per scoprire le sue potenzialità e concedersi di commettere errori al fine di esplorare le parti di sé che non conosce. Sono utili per giochi in cui non sia necessario l’uso di particolari destrezze ma che diano soddisfazione e piacere: lo scivolo, l’altalena, rotolare per terra, galleggiare nell’acqua, saltare, scoprire i suoni e i rumori del proprio corpo. In genere è un bambino molto controllato ed orientato che rischia di inceppare i suoi movimenti per eccesso di ansia. Il fatto di essere impegnato in attività che richiedono riflessi pronti ed istintivi può liberarlo da movimenti altrimenti congelati e rigidi.

Alcuni elementi della psicologia dell’avaro sono riscontrabili nei bambini dislessici, disgrafici e disortografici. In loro un eccesso di prescrittività ha agito come elemento di disturbo nella traduzione degli stimoli visivi negli equivalenti fonici, con inversione di sillabe nella pronuncia e nella lettura. La confusione nell’orientamento spaziale (destra, sinistra, alto e basso) e nella somiglianza/differenza può essere limitata attraverso la produzione di ritmi decorativi che ricostruiscono una maggiore confidenza con lo spazio e con il tempo. L’uso di semplici materiali che consentono la produzione di impronte (tappi, patate, timbri, linoleum, ecc.) e la loro articolazione nel gioco libero offre la possibilità di armonizzare il proprio personale senso di ritmo e di analogia nelle forme e di integrarle con quelle dei compagni  a seconda delle successione grafiche preferite ed esercitate in forma ludica. Per realizzare processi di maggiore armonia mediante musica si possono proporre dapprima esercizi di movimenti ampi e rotatori (con le mani, le braccia , poi il collo) con musica molto “circolari” (Minuetti, Valzer, …) trasferendo poi tale movimento in volute circolari grafiche legando la musica ai tracciati della penna rappresentando sia le forme circolari della grafia delle vocali e delle lettere sia il movimento della frase musicale con un andamento ondulatorio tracciato sia da DS a SN che al contrario.  

L’assenza di simbolico (o eccesso di attivazione) (il “ruminante” nel linguaggio degli idealtipi o l’”intelligenza cinestetica”, o,  nel linguaggio con i bambini, “eolo” e la potenza dei suoi starnuti) è l’energico attivatore, reattivo, forte, trascinatore che sa imprimere carica alle sue azioni. Le sue energie lo portano ad essere iperattivo (in modo ben diverso però dall’emozionalità o dall’affanno affettivo) perché è specialista nella durata e nella resistenza, oltreché nella potenza. L’intensità delle sue azioni lo conduce, quando è contrastato, alla violenza sugli oggetti e sulle persone giacché la sua volontà di azione lo rende prepotente ed aggressivo. La sua azione e il suo disagio si manifesta sovente in atteggiamenti di “bullismo” attraverso i quali tende a far male come unico modo di proporsi come esistenza in mezzo alle altre. Se non agisce il suo ruminamento interno si rivolge contro di sé conducendolo alla depressione. Attraverso l’azione violenta produce un rumore che accantona i suoi residui di sensibilità;  ha bisogno di trovare ritmo ed armonia interna. L’educazione del bambino a giochi ritmici, soprattutto in coppia, apprendendo l’ascolto della musica e la sua traduzione in movimenti liberi e spontanei, organizzando diverse ipotesi movimento e di scioltezza espressiva, insegna tale armonia e fa crescere quella sensibilità musicale che rende più duttile e meno intenso, e violento, il suo rapporto con la realtà.

E’ utile osservare che alcuni atteggiamenti aggressivi sono riscontrabili nei soggetti audiolesi. Questi soggetti, in linea di massima, si presentano come chiusi ed apatici in ragione del loro ritardo nell’apprendimento che passa attraverso il linguaggio verbale. Il linguaggio mimico è molto più rallentato e povero del verbale e non riesce a costituirsi come base per una comprensione ricca e densa di sfumature. L’audioleso tenderà dunque ad un atteggiamento egocentrico di chiusura in ragione della sua incapacità di percepire le diverse espressioni di stato d’animo e di mente che passano efficacemente attraverso il linguaggio verbale. Possono però manifestarsi in lui situazioni di accumulo di tensione e, specie con i famigliari, rischia di scivolare in accessi di ira distruttiva. La possibilità di apprendere un ritmo passa attraverso esercizi ed attività motorie apprese attraverso il gioco di gruppo, il camminare, il nuoto, il tennis e gli esercizi che, partendo dalla osservazione del ritmo cardiaco e respiratorio lo portano ad un ascolto di sé ed alla rappresentazione di tale conoscenza nel comportamento.

Esercizi indirizzati alla armonia ed al coordinamento sono utili con gli spastici che rischiano di esprimersi costantemente in movimenti di tensione e non in processi balistici quali quelli che si possono attuare nell’incontro con materiali plastici. Lo sforzo di trasformare la materia e di piegarla ai propri intenti espressivi li può coinvolgere profondamente (collage a strappo, pennarelli a punta grossa, colorazioni con tampone) e può essere associabile a quella di altri normodotati nel costruire cartelloni e nel progettarne la forma.  

In presenza di irrequietezze comportamentali, disarmonie ed aggressività (alternate all’indifferenza), fequenti in soggetti con eccesso di attivazione, sono efficaci esercizi di musicoterapia che associano all’ascolto il racconto delle impressioni suscitate dalla musica o, meglio ancora, il disegno (con pennarelli, matite, gessi o, comunque, materiali comuni e di facile uso) espressivo del brano musicale (cerchi, tratti, colori, linee, onde,…). 

L’eccesso di attaccamento (l’”adesivo”, nel linguaggio degli idealtipi o, nel linguaggio delle intelligenze, il soggetto con propensione alla relazionalità, nel linguaggio educativo con i bambini è “cucciolo”) non si distanzia dalle cose e dalle persone e non entra in contatto con il sé. E’ un bimbo lento, impacciato, che tende al sovrappeso per un rapporto non equilibrato con i cibi. Tendenzialmente è incline alla bulimia. Manifesta il bisogno di rapportarsi a se stesso ed agli altri in maniera separata e distinta, deve altresì imparare a gestirsi da solo, senza bloccarsi in movimenti ripetitivi e di dondolio. Può essere utile per lui ascoltare se stesso, il battito del suo cuore, la sua voce esteriore ed interiori, imparare a posizionarsi nella relazione con gli altri, valutare le distanze tra il corpo e gli oggetti, svolgere giochi creativi. Il modello di comportamento adesivo è tipico di persone con ritardo mentale; l’attività psicomotoria più utile è rivolta alla scoperta dell’equilibrio, della coordinazione e dell’abilità.  Camminare e correre lungo un percorso, camminare rappresentando animali, in equilibrio su blocchi, lanciare un pallone con mira, prendere al volo una pallina, camminare a quattro gambe,… Anche i soggetti portatori di handicap fisici gravi tendono a scivolare in posizioni regressive di tipo adesivo e con loro gli esercizi motori più importanti sono quelli che impediscono l’abbandono e la chiusura comunicativa: dall’invito all’apertura ed alla chiusura della mani, delle braccia e delle gambe, al toccare le parti del corpo per riconoscerne l’esistenza e segnalarle, a muovere e flettere i piedi. Tutto ciò al fine di favorire l’inserimento e la possibilità di cimentarsi in discipline a loro possibili all’interno di programmi flessibili che tendono a superare le barriere comunicative tra il disabile e i normodotati. Il più grave handicap, infatti, è la comunicazione difficile, resa a volte impossibile dal fatto che il disgusto, la paura o il rifiuto letto sul viso del normodotato rende il portatore di handicap ancor più prigioniero della sua solitudine e delle sue difficoltà.

Il ritardo mentale, accompagnato a problemi di mobilità fisica, spesso costringe alla regressione fissata nell’incapacità di comunicare: Possono però essere attivate molte forme espressive connesse alle tecniche di respirazione (soffiare sulla candela, soffiare nelle mani emettendo suoni, soffiare palloncini, soffiare su piume, bolle di sapone e, successivamente, trasformare il soffio in sibilo, il sibilo in fischio. L’uso del tempo musicale può essere importante associandolo a linee e possibili azioni o percorsi ( con il tempo battuto si muove parti del corpo, si traccia una linea, si segue una linea per terra).

Nei soggetti con sindrome di Down l’età mentale è ritardata rispetto all’età cronologica e il loro ritardo di apprendimento si accompagna a modelli di comportamento più infantili. Ciò consente una facile integrazione tra i compagni che lo accettano e lo proteggono. Il problema del suo sviluppo è generato spesso da questa accettazione che non lo mobilità alla crescita e all’accrescimento delle sue potenzialità. Il vero artefice dello sviluppo del bambino mongoloide è l’educatore che può condurlo a sorprendenti gradi di evoluzione e di crescita e che non deve dimenticare che il bambino Down ha uno specifico desiderio di musica melodica. E ricordare di evitare musica eccessivamente stimolante per impedire l’emergere del risentimento aggressivo che, pur se raro, nel soggetto Down che la caratteristica di essere molto persistente. Posto in relazione il soggetto con le fonti sonore può essere indirizzato verso molti giochi: riconoscere bendato da dove vengono i suoni, seguire un suono, imitare un suono, riconoscere (anche individuandolo su un cartellone) lo strumento che produce uno specifico suono, riconoscere i rumori della scuola o della strada, della natura, degli strumenti di lavoro o delle voci animali, riprodurli con la voce. Inoltre, per allenare la mano tozza per la linea delle quattro dita, il braccio e l’avambraccio attraverso l’uso di strumenti. I più semplici sono i triangolo, il tamburo, i campanelli, le nacchere e il tamburello. Con questi strumenti può essere anche organizzato un piccolo concerto.   

L’eccesso di simbolico (l’”invisibile”, nel linguaggio degli idealtipi o l’intelligenza musicale e “mammolo”). La musica è la struttura comunicativa simbolica per eccellenza. Essa “da corpo” ai suoni e li fa vivere in analogia con i movimenti emozionali interni nelle particolari modulazioni proprie di ogni cultura musicale. Dalle rappresentazioni dei suoni più semplici fino alle melodie più complesse vive nella struttura della durata, della intensità e della conseguenzialità dei suoni un universo  simbolico, carico e denso di attribuzioni significative, maggiore rispetto ad ogni altra forma di comunicazione. L’intelligenza musicale è la sede della sensibilità impronunciabile e inesprimibile in altri linguaggi. Il bambino invisibile è un introverso che non riesce a gestire la sua sensibilità per l’eccesso di significati che percepisce dai segnali della realtà. Quando i significati sono troppo carichi di simboli inquietanti  vive in mondo che lo sovrasta e lo minaccia e rischia di  precipitare in forme di relazione fobica con gli oggetti. Si sente piccolo e indifeso, inferiore agli altri e incapace, inutile e intrappolato nella vergogna o nel panico. La sua sensibilità, quasi sensitiva, lo può condurre a vissuti autistici nei quali rischia di rimanere intrappolato. I suoi percorsi di crescita mediante attività psicomotoria  si centrano sulla liberazione del coraggio, dell’attivazione e dell’intraprendenza. Camminare, correre, saltare, arrampicarsi, orientarsi, fermarsi a comando, riprodurre i movimenti degli altri, camminare su tracciati, su cordicelle riposte a terra per consolidare l’equilibrio ed imparare a gestire la vertigine, utilizzare attrezzi, sviluppare la lateralità e la propria posizione salda nella realtà.

Spesso vivono una condizione di ipersensibilità i soggetti videolesi che hanno gravi ritardi nello sviluppo psicomotorio a causa della evidente tendenza alla passività. La loro educazione psicomotoria passa attraverso la comprensione dei plurimi significati dei segnali uditivi, accompagnati dall’aiuto esterno di una guida che orienta il non vedente nello spazio rendendolo progressivamente il più autonomo possibile. Le attività motorie che possono essere svolte con i videolesi sono molteplici: camminare e muoversi con l’appoggio di un corrimano o di un aiuto orientante verso un richiamo, salire e scendere gradini, saltellare su una gamba, alzarsi, sedersi, sdraiarsi, camminare in vanti ed all’indietro e praticare alcuni sport come alcuni settori dell’atletica o il  canottaggio.

Le attività motorie per i non vedenti sono un importante punto di arrivo connesso allo sviluppo del pensiero simbolico; esse sono però non possono essere esercitate prendendo l’avvio dalle percezioni acustiche, troppo labili e inconsistenti per poter stabilizzare su di esse la comprensione. La strada che conduce alla psicomotricità passa attraverso lo sviluppo di un processo senso motorio primario che utilizza l’attività della manipolazione e del modellamento con paste morbide (Didò) e plastiline di cera, paste audoindurenti (Das) e plasmolegno (si inizia con cilindri arrotondati, grandi, piccoli, lunghi o corti per arrivare alla riproduzione di forme esplorate mediante il linguaggio tattile per associare poi tali percezioni al linguaggio uditivo. Questa base consente lo sviluppo cognitivo del non vedente la cui integrazione passa sempre attraverso la necessità del contatto tattile per consolidare la sua conoscenza. Nel processo di integrazione del non vedente è pertanto necessario consentirgli di esplorare tattilmente l’ambiente e le persone a lui vicine (capelli, forma del viso, mani, ecc.) rendendo consapevoli e partecipi gli altri di questa sua necessità. Tale esplorazione è, peraltro, un esercizio giocoso in cui tutti i compagni possono essere coinvolti con un significativo incremento delle loro stesse potenzialità espressive e comunicative.    

L’eccesso di distanza (il “delirante” nel linguaggio degli idealtipi o l’intelligenza euristica o “dotto”, nel linguaggio educativo con i bambini ) è disarticolato nel suo sviluppo motorio pur esprimendo grandi potenzialità nel pensiero cognitivo, Il suo è il risultato di un distacco precoce dal coinvolgimento affettivo con gli oggetti e le persone, con il suo stesso corpo, tra i suoi pensieri e le sue comunicazioni, tra il suo linguaggio verbale e non verbale. Non è capace di gestire con proprietà il suo spazio di azione e nei movimenti è maldestro, non ritorna con facilità ai suoi processi senso motori dove, probabilmente, non espletato sufficiente piacere ed appreso efficace controllo delle diverse parti del suo corpo. Si mostra rigido, con una deambulazione disordinata e contratta, il collo teso, le braccia a penzoloni, manca i coordinamento e, pertanto, riesce malamente in quasi tutti gli sport. La frattura tra vissuto corporeo e vissuto mentale può essere l’anticipazione di processi dissociativi di crescente gravità che possono essere prevenuti attraverso la riappropriazione delle dimensioni e delle qualità del corpo.

Si presentano talvolta tratti psicotici nei bambini che se, rieducati, possono regredire e non trasformarsi in sintomi di un malessere acuto e stabilizzato. Camminare, tondo, seguire il muro dell’aula percorrendola tutta ripetutamente, seguire una linea in terra, cercare di non mettere i piedi nella congiunzione tra le piastrelle, ecc possono essere manifestazioni prepsicotiche o semplici giochi psicomotori eseguiti autonomamente. In ogni caso è importante proporre ad essi un senso, una trama ed uno svolgimento affinché il distacco della attività mentale e cognitiva non diventa un eccesso o per riconvertire quei movimenti all’aderenza alla realtà. La musica è un efficace strumento per tale fine: una marcia militare con battute del tempo su un tamburo, l’uso di nacchere, l’accoppiamento tra scarabocchi e percussioni al fine di costruire processi associativi o riassociativi sono esercizi di base, semplici che non richiedono una elevata competenza musicoterapeutica. In casi più gravi può essere utile far comparare diversi pezzi musicali (da una sonorità densa e solenne con organo ad una allegra melodia) associati a diversi movimenti. L’unica importante avvertenza è quella di far riconoscere, facendolo toccare, il registratore come fonte del suono, consentendo così il volontario e semplice spegnimento da parte del bambino, ove egli lo desideri.

Una forma particolare di distanza critica dal vissuto corporeo è quella connessa ai problemi dell’alimentazione. In parte per i diffusi ed attuali modelli di nutrizione consumistica non equilibrata, in parte per l’espansione crescente della anoressia che colpisce, nelle forme blande e leggere, quasi il 10% della popolazione, prevalentemente femminile (1 su 10 è maschio). La distanza dal vissuto corporeo, la costruzione di un frainteso schema corporeo, alterato dai modelli di bellezza imposti dai mass media ed una relazione carica di equivoci affettivi con la madre provocano una frattura pericolosa tra ciò che è pensato e ciò che è vissuto. I segnali provenienti dal corpo vengono alterati o ingigantiti ed il corpo diventa un peso inutile, non amabile e non accettato. L’insorgenza di primi segnali di disturbi dell’alimentazione può essere riequilibrata attraverso la ripresa di un contatto corporeo non critico che conduca alla conoscenza, alla percezione dell’armonia tra le parti, all’esplorazione generalizzata dell’intera struttura corporea. Spesso infatti i disturbi dell’alimentazione coincidono con la mancata accettazione di una parte del proprio corpo, considerata brutta e da rifiutare, senza che tale “complesso”  venga mai socializzato. Gli esercizi più utili sono quelli che lo portano a disegnare il suo corpo, i suoi arti, i suoi organi e la loro collocazione, la sua destra e sinistra e la destra e sinistra nei compagni, l’acquisizione della capacità di muoversi con attenzione valutando la  velocità, la valutazione della propria posizione in relazione con gli altri, gli esercizi di manipolazione degli oggetti (come impastare, ad esempio), il rispetto dell’orientamento e delle regole nel gioco di gruppo.  

L’autismo (inserito in questo quadro pur avendo componenti che richiamano l’eccesso di simbolico) si presenta come una perturbazione innata nel contatto affettivo che si manifesta con isolamento, stereotipie, anomali percettive, rigidità psicologica, disarmonie motorie, ritardi nel linguaggio, iperattività, confusione tra pronomi, ecc., che deriva da un comportamento materno caratterizzato da freddezza e da cure ossessive.  E’ possibile trovare tratti del processo autistico sia nel precedente “invisibile” che nel “delirante” e trovare nello sviluppo della motricità e della comunicazione gli elementi su cui fondare la sua integrazione. Occorre avvalersi di quanto precedentemente detto sulla sensibilità artistica e musicale finalizzata alla produzione del “fantastico” attraverso la fiaba e la sua connessione alla musica (l’opera, il musical) e sulla didattica operativa mediante manipolazione e trasformazione di oggetti diversi collegando la sfera senso percettiva a quella percettiva. L’autistico vive in una gabbia di vetro infrangile (egli non ne può uscire e nessuno può entrarvi) che la musica può rendere poroso. I suoni più idonei al primo rapporto sono quelli elettronici che riproducono i rumori del battito cardiaco, i rumori intestinali, la respirazione o il ricordo del suono percepito dal feto delle parole materne. Altri suoni soggettivi importanti sono quelli da lui percepiti nella sua vita quotidiana: schioccare la lingua, battere i denti, il rumore della voce. Attraverso la mediazione di tali musiche e suoni è possibile associare al suono alcune elementari rappresentazioni, le più efficaci sono quelle con i burattini (reali e non angoscianti) con i quali si può identificare. Suono e identificazione sono le base per un processo di apertura comuncativa che conduce a mimare situazioni con la musica, con la voce di animali e con la voce umana.

La caduta di motivazione (l’”apatico” nel linguaggio degli idealtipi o l’intelligenza intrapersonale o “pisolo”, nel linguaggio educativo con i bambini) è un pigro che tende a rinunciare all’attività corporea per la fatica e l’impegno che richiede. Il bambino apatico tende a scivolare nell’indolenza e nell’ascolto di sé, dei suoi sogni e delle sue fantasie esprimendo in esse il meno possibile delle sue energie. I motivi dell’apatia sono molteplici: mancanza di stimoli, condizioni di emarginazione e solitudine, mancanza di affetto o, sovente, autoanestesia per  evitare di percepire dolori interiori. Scivolano nell’apatia alcuni soggetti (sindrome di Williams) che hanno avuto problemi neonatali (prematuri, sottopeso, asfissia neonatale,…) con rischio di morte improvvisa. Le loro madri hanno vissuto una tensione affettiva impressionante e si sono dedicate a loro con lo sforzo di trasferire la loro energia vitale nel bambino che stava scivolando nella morte. Ciò ha fatto sì che “occupassero” parte della mente del bambino per sostenerlo nella “esistenza in vita”. Tale sostegno è proseguito nel corso del processo educativo ed ha determinato un distacco dall’attaccamento materno critico nell’area delle motivazione. Tali soggetti non riescono ad avere motivazioni forti all’azione giacché la tensione all’azione vitale è stata occupata da una incredibile presenza materna.

Si possono collegare alla tipologia degli apatici, nei loro esiti di comportamento, anche gli insufficienti mentali sui quali l’intervento educativo passa attraverso lo sviluppo sensoriale che produce sviluppo dell’attenzione e dell’immaginazione. Il bambino insufficiente mentale apprende e capisce se può esercitare movimento e gestualità in modo libero mediante disegno, manipolazione e attività motoria. Osservando lo scarabocchio è possibile vedere una lenta e progressiva evoluzione di un disegno che all’inizio è semplice traccia dei gesti delle dita sui diversi materiali, in seguito diventa ondulazione gestuale, rotatoria, poi linee, quindi vortici e cerchi, che, accompagnati da suoni della bocca, prendono forme interpretabili a posteriori come parti di figure umane. Lo scarabocchio è, a questo punto, diventato disegno e si arricchisce di parti, diventa uno schema corporeo, si connette alla rappresentazione dell’ambiente e del tempo (i fumetti). Il contesto in cui agire tale motivazione alla rappresentazione è tanto più efficace quanto più è ricco ed il senso dell’integrazione sta nella ricognizione dei rapporti emozionali con gli altri e nell’espressione del loro significato. Il riconoscimento principale di un processo di sviluppo è dato dal movimento di attivazione e di uscita dalla apatia.

Scivolano spesso in condizioni di apatia gli anziani per i quali l’attività motoria rappresenta un importante strumento per mantenere la funzionalità corporea. La motivazione all’apatico può essere proposta con un equilibrato ed incrementale sviluppo di attività: alcune forme di “ginnastica tradizionale”, palleggi, lanci di palla a coppie, esercizi di equilibrio e di destrezza con oggetti e strumenti, lanci con palline da tennis, ecc. Il metodo della motivazione verso l’apatico ha una caratteristica educativa importante: l’incoraggiamento deve essere effettuato a fronte dei segnali, seppur minimi, di movimento e di gioco, rispettando, in paziente attesa, le fasi in cui il soggetto non si esprime nell’azione. In caso contrario può determinarsi una chiusura assoluta, anche capricciosa, contro stimoli troppo frequenti, insistenti o fuori tempo. Un importante elemento motivazionale da tener presente è la capacità di eleganza nell’apatico e la sua disposizione alla mira ed alla destrezza. Attraverso esercizi che diano a lui la soddisfazione dell’esercizio ben compiuto è possibile guidarlo ad una maggior motivazione al movimento.   

Si è precedentemente detto che l’audioleso manifesta tratti di comportamento apatico, ciò soprattutto in ragione del grave svantaggio in cui si viene a trovare il sordo prelinguistico (il nato sordo) e il sordomuto. Egli, non avendo potuto ascoltare i genitori, manifesta ritardo mentale ed il percorso di portare il sordo ad “udire con gli occhi” mediante la lettura labiale richiede una grande motivazione e l’essere inserito in ambienti fortemente espressivi. Gli esercizi del soffio di colori (gocce di colore su un foglio mosse attraverso il soffio in un cannuccia) servono a far prendere consapevolezza della respirazione necessaria all’articolazione dell’emissione di suoni. Il lavoro su immagini espressive fisse (cartelloni, fumetti o fotografie che descrivono efficacemente un’emozione) o mobili (film e video che rappresentano scenette il cui senso è facilmente assimilabile) o videoregistrate (in cui è possibile mostrare le espressioni corporee e linguistiche dei soggetti) aiutano l’apprendimento di vocaboli passivi e attivi. Il teatro, nello specifico della  pantomima, è un altro importante strumento per motivare all’espressività e la partecipazione agli spettacoli del disabile è spesso trascurata nelle sue potenzialità di strumento di integrazione.

 

L’integrazione del soggetto portatore di handicap

La precedente descrizione dei tipi ha miscelato appositamente diversi livelli e gradi di disturbo, tendendo a unificare invece le matrici originarie e comuni sia delle patologie gravi sia dei comportamenti di disagio. Lo scopo è quello di mostrare gli aspetti del comportamento disadattato dell’handicap (lieve o grave) come tratti di atteggiamenti comuni anche ai normodotati che manifestano svantaggi educativi. Vi sono, infatti, soggetti normodotati manifestano comportamenti patologici senza problemi specifici sul piano fisico, sensoriale e intellettuale ma esprimono gravi alterazioni di comportamento nell’inserimento scolastico. Di contro soggetti portatori di h. si integrano efficacemente ma non sviluppano le loro potenzialità per l’eccesso di sostegno verso tali soggetti che costruisce dipendenze nel sodalizio tra insegnante di sostegno e portatore di handicap.  La ricognizione tipologica cerca di leggere il disagio nella sua componente educativa e di riorientare gli educatori alla comprensione degli spazi di educabilità presenti nei diversi soggetti, (quasi) indipendentemente dalle problematiche fisiche, sensoriali e intellettive.

Il disagio relazionale nella scuola di fronte all’handicap si manifesta nel processo di difficile comunicazione e di integrazione, spesso sottovalutato ed aggirato di fronte ai problemi prodotti dai soggetti gravi o gravissimi. Accade così che le indicazioni normative siano formalmente rispettate ma, nella sostanza, disattese aggirandole attraverso l’accettazione (o l’invito) ad assenze prolungate da scuola, lo stazionamento per tempi interminabili nei corridoi o nelle aule di sostegno, le polemiche dei genitori, la non accettazione da parte dei compagni (se non la manifesta violenza verbale contro il portatore di h.), le permanenze infinite nella scuola con la caduta di ogni tentativo di valutazione obiettiva.

In gran parte ciò è dovuto all’attuale prevalere di una ottica clinico funzionale nella valutazione dell’h. ed alla mancanza di esplorazione pedagogica sulle potenzialità che il portatore può esprimere, sui suoi comportamenti e sulla possibilità di orientamento educativo, sulla modulazione possibile delle relazioni, sugli spazi operazionali che possiede. Le conseguenze sono quelle di una tolleranza eccessiva sulle licenze di trasgressione, una accoglienza iniziale effusiva ma formale, superficiale e di breve durata, una pace sociale ipocrita all’interno della struttura scolastica che circoscrive il sostegno nella relazione tra insegnante e portatore di h., sfruttando tutte le occasioni possibili per produrre percorsi di uscita dal gruppo più ampio di alunni e insegnanti.

La specificità di tale disagio comunicativo nella scuola è causato dalla poca attenzione nella analisi degli spazi educativi possibili nel portatore di h., cosa che è direttamente connessa con il punto di vista clinico con cui il soggetto viene analizzato e diagnosticato. La via di uscita è quella dell’osservazione delle emozioni, dei copioni e dei sentimenti  sperimentati dal soggetto in se stesso e nella relazione con gli altri. Emozioni e sentimenti accomunano tutti gli esseri umani e sono le componenti fondamentali dei vissuti, dunque socializzabili e passibili di interpretazione cognitiva. Possono naturalmente essere portati alla luce, discussi, orientati e modificati. L’esclusione dell’analisi delle emozioni e dei sentimenti dal processo di integrazione del portatore di h. è dovuto ad una diffusa inibizione nell’espressione sia degli insegnanti che dei genitori che degli alunni. Tale inibizione produce processi educativi perversi: i genitori dei normodotati tendono ad impedire che i loro figli siano esposti a situazioni emozionali che li possano eccessivamente “impressionare” o “turbare” dimenticando che la principale risorsa di un essere umano per fronteggiare le difficoltà della vita è quella di una robusta e aperta gestione dei propri vissuti. In tal senso l’atteggiamento diseducativo degli adulti si maschera, inconsapevolmente, di una ideologia di protezione dei normodotati nei confronti delle emozioni prodotte dal rapporto con il portatore di h. L’ideologia si struttura poi in argomentazioni, anche complesse e fondate, sul ritardo complessivo della classe nell’apprendimento delle discipline e sulle difficoltà che i normodotati incontreranno in sede di verifica a causa di tali ritardi, sul clima di difficili rapporti nella classe, sui disturbi comunicativi e sulle prestazioni.

Progettare un percorso di inserimento deve invece fondarsi su due processi opposti ai precedenti: da un alto l’espressione delle emozioni e la costruzione di sentimenti, dall’altro la pratica degli spazi educativi possibili. Il primo processo, attuato in assenza o in presenza del portatore di h. a seconda delle opportunità più adeguate, è la discussione nel gruppo classe delle emozioni che il portatore di h. suscita nei diversi ragazzi con libera espressione, anche di emozioni negative quali la paura, il disgusto, la rabbia, il senso di impotenza, il distacco, ecc. Il secondo percorso è quello di assimilare le forme di comportamento del portatore di h. ai comportamenti sociali diffusi distinguendo tra le sue difficoltà oggettive e le sue potenzialità non sfruttate e rendendo l’intera classe partecipe dei suoi risultati e dei suoi insuccessi, con ampio spazio alla comprensione, alla critica ed al confronto.   

 

Il disagio psicologico, relazionale e sociale

L’analisi dei tipi serve per ricostruire una possibile mappa degli interventi e per indicare agli educatori quali siano gli interventi di massima da attuare con i giovani. Nel paragrafo precedente si è posto il problema del portatore di h. e della sua integrazione allo scopo di individuare gli spazi di educabilità e favorire un clima educativo diffuso e chiaro a tutte le componenti del sistema scolastico. L’obiettivo è quello di potenziare i criteri normali e tradizionali dell’educazione cercando di fornire quadri indicativi delle personalità che, seppur generici, individuano i diversi bisogni degli alunni.

In tutta l’analisi proposta in questo saggio sono presenti modelli di tipologie che, nel caso dell’analisi del disagio, diventano ancora più chiare. A questo scopo è efficace fornire due esempi di come l’interpretazione dei tipi sia comunque in uso nella scuola, spesso senza una adeguata consapevolezza. Il primo esempio riguarda la scuola materna nel primo giorno di scuola e ripropone il tema dell’accoglienza.

  • tipi di pianto del bimbo il primo giorno di scuola. Una particolare attenzione richiede l’accoglienza nella scuola materna giacché rappresenta la prima e precoce separazione del bambino dalla casa, dalla mamma e dall’insieme dei rapporti di famiglia. L’accoglienza è pertanto più lunga, preparata mesi prima dalla visita alla scuola in compagnia della mamma, ed, allo stesso modo che nelle elementari, è possibile far riferimento alla precedente conoscenza da parte del bimbo di alcuni altri (fratelli, cugini, vicinato, amicizie dei genitori) con la funzione di apertura verso il nuovo contesto. Il momento della separazione può essere graduato e mediato ma comunque arriva, accompagnato dal pianto del bambino. A seconda dell’intonazione del pianto si può comprendere il vissuto del bambino e modulare l’accoglienza:
  • Pianto di capriccio. E’ un pianto lungo e insistente, con molte lacrime (che si mescolano al muco nasale ed alla saliva rendendo il volto del bimbo una maschera appiccicosa) e con una disperazione più simulata che reale. Di fronte a tale pianto è efficacissima l’emozione del gioco. Non appena venga apprestato nell’aula un girotondo o compaiono i giocattoli, il pianto cessa per riprendere episodicamente successivamente. La mamma può scomparire per ricomparire all’improvviso per riprendere il bimbo o per lasciarlo nuovamente per un periodo più lungo. Non è il caso che la mamma giochi con il bambino ed è bene che i giochi della scuola non vengano riproposti a casa nel pomeriggio.
  • Pianto di rabbia. E’ un pianto singhiozzante, con poche lacrime, a volte con tendenza ad espellere orina, e con espressione di tensioni distruttive. E’ accompagnato dal far cadere oggetti, tirarli, mostrarsi arrabbiato. Di fronte a tale pianto è necessario mostrarsi fermi e pazienti, tentare di far esprimere a parole il motivo della rabbia nella forma che il bimbo desidera dare. Di solito tale pianto è tipico di bambini prepotenti anche abituati a tiranneggiare i genitori, Il distoglimeneto da tale pianto si attua dapprima tranquillizando e poi trasformandolo in riso ed in allegria dopo aver ascoltato con attenzione le ragioni del bambino.
  • Il “non pianto” che all’improvviso scoppia nel corso della mattinata o a molto tempo di distanza dall’inserimento (a volte anche un mese). Il “non pianto” esprime un eccesso di controllo o un eccesso di sensibilità. Nel primo caso è successivo alle forti raccomandazioni del genitore che sono state interiorizzate dal bambino con ansia e paura di sbagliare scontentando il genitore; in tal caso è un importante pianto liberatorio dalle tensioni ed è legittimo lasciarlo crescere accettandolo come un modo di esprimere del bambino. E’ finalmente libero di piangere e non deve sentirsi colpevolizzato per questo. Nel secondo caso è la sensazione di totale nudità disarmante nei confronti di una realtà sconosciuta, troppo ampia per poterla contenere con uno sguardo e troppo complessa per essere afferrata ed affrontata tutta insieme. E’ l’emersione del panico. In questo secondo caso è indispensabile la rassicurazione avvolgente più grande, l’ascolto delle sensazioni del bambino e la indiscutibile affermazione: ”Non ti preoccupare, io ti capisco!”. Il “non pianto” del panico è un pianto non sentito, in silenzio, che fa male al cuore di chi lo sa osservare e riconoscere.

La stessa rassicurante affermazione “ Io ti capisco” è il motivo base con cui affrontare quel rifiuto disgustato della scuola che culmina nel vomito. In genere vomitano quei bambini che hanno ricevuto un eccesso di raccomandazioni sul  come comportarsi a scuola, con madri che hanno insistito sulla regola, sull’organizzazione, sull’orario e su modo adeguato di vivere il primo giorno. Il bimbo non può piangere perché gli è implicitamente vietato dalle cure materne. Oltre alla rassicurazione (ed, a volte, alla complicità della maestra con il bambino che non riferisce alla madre del vomito per farlo ulteriormente sgridare) rassicurazione più efficace è connessa allo spostamento di attenzione verso qualche oggetto imprevisto che da al bimbo una piacevole e forte sorpresa. Di fronte ad un elefante in cartapesta nell’atrio, un cartellone con colori vivaci, un teatrino, delle maschere o dei pupazzi il bambino si sbalordisce. Il trasalimento spegne il vomito e consente di aprirsi all’esplorazione ed all’avventura.

 

  • I tipi di difficoltà nella trasmissione di valori alla scuola superiore. L’impatto con gli alunni difficili rende faticoso il lavoro dell’insegnante che non abbia compreso come modulare la sua comunicazione educativa. Non è possibile, infatti, trasmettere ideali a chi si entusiasma facilmente, come lo “sballone” ma poi, come fuoco di paglia, passa da un interesse ad un altro; ad un giovane così volubile occorre prima insegnare la soddisfazione della coerenza e dell'autodisciplina. Se l'educatore ha di fronte un ansioso deve invece guardarsi dal trasmettere ulteriore disciplina; per quel giovane può diventare un processo ossessivo. Dovrà invece far leva sulla tolleranza, sulla generosità e sulla magnanimità per insegnargli ad aprire lo scri­gno entro cui imprigiona il suo "io" e trovare equilibrio. La disciplina invece è virtù indispensabile per lo sfiduciato; chi soffre di complessi di inferiorità ha bisogno di raggiungere l'autostima attraverso i risultati concreti che solo l'applicazione metodica permette. Occorre impedirgli di continuare ad essere invisibile, a nascondersi ed a mettersi maschere ed a liberarsi dal sentimento di vergogna che lo oppri­me. La vivida intelligenza e la grande capacità intuitiva di un giovane possono anche abba­gliare un educatore, che giunge a compiacersi in quel giovane amandolo fuori misura. Se quel giovane però non impara il valore dell'umiltà ed a verificarsi pazientemente nella concretezza della realtà, rischia l'insuccesso nei fatti e nelle relazioni con altri, l'affascinante prigionia del continuo giocare con la propria intelligenza e, come punto di arrivo, il delirio prepsicotico. è poi normale che un educatore provi fastidio nei confronti di un giovane petulante, insistente e che si mette sempre in mostra. L'educatore se lo sente incollato addosso come un adesivo. L'"adesivo" è un giovane affamato di affetto, probabilmente perché nella vita ne ha ricevuto poco e l'educatore dovrà insegnargli a non essere ingordo, ad accontentar­si. Se l’educatore vuol saziare un "adesivo" non deve aspettare che egli esprima visibilmente il suo biso­gno, ma deve anticipalo, prendendolo in considerazione quando meno se lo aspetta. Spesso gli educatori sottovalutano il fatto che i valori bisogna prima viverli per poi farli vivere ai giovani affinché li capiscano: quella "testa rapata", naziskin o ultrà di una tifoseria, o quell’inquieto dell'ultimo banco, non avrà alcuna possibilità di spegnere la sua tensione interna, rabbiosa e distruttiva ed imparare a far emergere la calma dentro di sé, se non incontra un educatore che è in grado di insegnare come si fa, in ragione della sua esperienza, ad entrare in contatto con la propria calma. Se l’educatore perde la sua calma non potrà mai regalarla ad altri. Il ruminante, permaloso e magari violento, ha estremo bisogno di imparare ad accettare di spegnersi. All'estremo opposto si colloca un altro giovane, in classe spesso negli ultimi banchi, l'apatico. La sua pigrizia, distrazione e fuga nella fantasia può essere ribaltata solo mettendolo in conflitto con se stesso. Il pigro non regge i conflitti emotivi, razionali, logici e relazionali giacche gli impediscono di scivolare nel desiderato torpore. Non bisogna mai dargli una mano o assecondarlo nella sua pigrizia ma spronarlo per far emerge­re le ambizioni che rimuove.

Questa rapidissima sintesi dei modelli educativi appropriati alle forme del disagio e del disadattamento è la struttura chiave dell’artigianato educativo e spiega quali siano le valutazioni possibili in complementarità con diagnosi cliniche e gli interventi possibili sugli educandi in appoggio ad interventi più specialistici. La dimensione educativa può diventare artigiana ed offrire senso e direzione al lavoro di prevenzione e di recupero del disagio così come si è dimostrato che essa offre supporto alla dimensione dell’apprendimento e dell’orientamento.

Con questi criteri è possibile affrontare la complessità del tema della tossicodipendenza nella sua qualità di uno degli ambiti centrali del disagio, inteso come la precondizione all’esposizione al contagio con le sostanze.

 

La teoria delle emozioni di base e delle tipologie del disagio

Un breve richiamo al processo di costruzione degli idealtipi di disagio nell’artigianato educativo lungo i percorsi della neuropsicologia, della teoria delle emozioni di base e della teoria dei copioni è, a questo punto, indispensabile.

Nei successivi paragrafi sono sintetizzati i modelli di riferimento che conducono all’identificazione di sette tipologie, costruite al fine di semplificare, in un quadro unitario di riferimento, i modelli di relazione educativa. Il ricorrente numero di sette, in sintonia con l’iniziale discussione delle formae mentis di Gardner, consente di costruire un linguaggio minimale condivisibile per comprendere il senso dell’intervento educativo.

Neurofisiologia delle emozioni e temperamento

Tratto caratteristico delle condotte emozionali è il loro accompagnarsi ad attivazioni funzionali, più o meno importanti, del sistema nervoso vegetativo, come l'insieme di eventi psicofisiologici (frequenza cardiaca, respirazione, pressione arteriosa, ecc.) sta a dimostrare.

Sherer (1982 e 1983) distingue tre Controlli Valutativi dello Stimolo (CVS), ovvero sistemi attraverso cui l'organismo prende atto dei segnali esterni ed interni che, nella psiche, prendono la forma di emozioni: controlli circa la novità dello stimolo (che corrispondono alle emozioni della sorpresa, del trasalimento e della noia), controlli sulla piacevolezza dello stimolo (piacere, dolore, paura, vergogna), controlli circa l'attivazione di risposta allo stimolo (rabbia e attaccamento). L'interpretazione  può trovare ulteriori argomenti sia nella teoria di Hebb (1980) delle emozioni come organizzazione/disorganizzazione degli assembramenti cellulari e dei loro circuiti riverberanti, sia nelle scoperte neurofisiologiche di Pribram e McGuinnes (1975) sull'esistenza di almeno due tipi di risposte nei circuiti neurali. Le fasiche (eventi nuovi ed inaspettati) per le quali definitivamente attribuirono il nome di "arousal" e le toniche, che dispongono alla risposta a segnali positivi o negativi ( a cui venne dato il nome di "attivazione"). A queste due categorie Gray (1982) aggiunge la categoria dell'"inibizione" (o controllo) esercitata sulle tendenze di risposta allo stimolo o sull'azione volontaria di autocontrollo che conduce, ad esempio, alla concentrazione.

La combinazione tra inibizione (controllo), attivazione ed arousal (eccitazione autonomica che produce aumento del battito cardiaco, della pressione sanguigna, dilatazione pupillare, risposta galvanica epidermica, pallore, movimenti viscerali) conduce a sette possibilità: arousal puro =  piacere, attivazione pura = carica e rabbia, controllo puro = paura, arousal + attivazione = attaccamento, arousal + controllo (inibizione)  = vergogna, attivazione + controllo = distacco. L'assenza dei tre modelli di risposte = quiete. La presenza contemporanea dei tre modelli di risposta potrebbe condurre ad una frenesia instabile (non qualificabile dunque come emozione) con conseguente svuotamento di energia, irritabilità ed astenia e descrivere così la base fisiologica dello stress. La ricognizione neurofisiologica getta luce anche sullo studio del temperamento, nuovamente al centro dell'interesse dopo le ricognizioni sulla vita intrauterina mediante l'ecografia tridimensionale, che sembra essere già tipico del feto. Le osservazioni hanno mostrato i feti esprimersi con atteggiamenti emotivi di arousal, attivazione, inibizione o quiete. Direttamente corrispondenti al temperamento melanconico, collerico, sanguigno (tipo atletico) o flemmatico (tipo picnico). Le combinazioni tra i temperamenti ci conducono di nuovo al numero di sette.

Anche la psicobiologia, nella teoria di Cloninger, sostiene che i tratti base del temperamento siano tre: ricerca di novità, paura della sofferenza e bisogno di ricompensa e che ciascuno di essi dipenda dalla attivazione di un singolo neurotrasmettitore, la dopamina, la serotonina e la noradrenalina. La predominanza di un singolo neurotrasmettitore e la sua associazione con gli altri danno luogo a sei poli che descrivono le seguenti personalità: 1) caloroso, simpatico, seduttore, volubile, stravagante; 2) sensibile, melanconico; 3) sentimentale, fedele, deferente, manipolatore 4) prudente, calcolatore, sfuggente 5) scrupoloso, autoritario, conservatore, influenzabile 5) affidabile, riservato, ciclotimico 6) imperturbalibile, distaccato, volubile, spaccone. La modellistica di Cloninger connette la secrezione dei diversi neurotrasmettitori ai molti geni di diversi cromosomi che determinano il temperamento del’individuo. L’articolazione dei tipi non è dissimile da quella delle emozioni di base, anche in questo modello, comunque, non si fa riferimento alla bassa emissione generalizzata che, nel modello a sette tipi è individuata nella emozione delle quiete e nella tipologia dell’apatico. 

 

Emozioni e fasi dello sviluppo emotivo

Sensazioni ed emozioni sono momenti di un unico processo di apprendimento evolutivo e sono connesse alla predisposizioni del temperamento "Il temperamento si riferisce ai fenomeni caratteristici della natura di un individuo, compresa la sua suscettibilità allo stimolo emotivo, la sua forza abituale, la rapidità di risposta, il suo stato d'animo prevalente e ogni peculiarità della fluttuazione e intensità dello stato d'animo, essendo tali fenomeni dipendenti da una componente costituzionale e, quindi, di origine ereditaria" (Allport, 1977, p.29). L'ipotesi della genesi delle emozioni per differenziazione, formulata da Allport,  è la più accettabile e semplice. Gli stadi della differenziazione sono:  quiete ed eccitazione, la quale si divide a sua volta in eccitazione piacevole o spiacevole (dolore e piacere), che ulteriormente si differenziano trasformandosi in paura, disgusto (distacco), rabbia, attaccamento, gioia (fusionalità) a seconda delle tappe di vissuto di ciascun individuo. 

La concordanza nello studio della dimensione evolutiva delle emozioni è però minore: in Piaget possono essere riconosciute stadiazioni  coerenti con un processo che muove da emozioni semplice (e cioè legate alla esperienza delle sensazioni) fino ad emozioni complesse che richiedono consapevolezza del sé; la stadiazione di Freud è articolata in fasi molto più lunghe per cui si deve leggere lo sviluppo delle emozioni all'interno dello stadio orale e dello stadio anale come modalità dell'agire che si stabilizzano nella personalità: mordere, rimanere attaccato, sputare, chiudere la bocca (da parte del bambino nei confronti del seno) corrispondono a rabbia, attaccamento, distacco; la ritenzione (delle feci), la defecazione improvvisa, la defecazione lodata dalla madre corrispondono all'emersione della paura, della rabbia e del piacere.

Watson (Watson e Rayner 1920) aveva identificato come presenti in bambino di sei mesi la paura, la rabbia e il piacere; la Bridges (Bridges, 1932) aveva osservato che i bambini a tre mesi differenziano uno stato emotivo di sconforto e di piacere, i quali, a loro volta entro i primi 12 mesi si differenziano in collera, disgusto, paura e giubilo e affetto;  Sroufe (1979) vede la differenziazione del piacere in sorriso sociale (3 mesi), riso attivo (4 mesi), gioia (7 mesi), esultanza (12 mesi), affetto per se stessi (18 mesi), della paura in trasalimento, dolore (0 mesi), circospezione (4 mesi), sorpresa da paura (9 mesi), ansia (12 mesi), vergogna (18 mesi), della  rabbia in sconforto (0 mesi), disappunto (3 mesi), collera (7 mesi), petulanza (12 mesi), opposizione (18 mesi), far del male intenzionale (24 mesi), colpa (36 mesi).

La concordanza di massima nei diversi autori nell’identificare le emozioni primarie o di base è stabilita solo in ragione della loro riconoscibilità nella mimica facciale e del loro presentarsi nello sviluppo emotivo del bambino:

Meraviglia, odio, amore, desiderio, gioia e tristezza erano per Descartes (1649) le passioni primitive; gioia, tristezza, sorpresa, paura, disgusto, rabbia vengono individuate tra le espressioni facciali di emozioni fondamentali nelle diverse culture (Ekman e Frisien, 1969a, 1969b); felicità, sorpresa, paura, tristezza, collera, disgusto, interesse  (Argyle 1975; Chance 1980); felicità, paura, tristezza, collera, interesse (Campos e Barret, 1984); amore, dolore, ira, piacere, paura (Casriel, 1979); felicità, tristezza, paura, rabbia, disgusto vengono proposte come le cinque modalità semantiche fondamentali da Johnson-Laird e Oatley.

Le diverse teorie vengono sintetizzate nell’artigianato educativo attraverso l’individuazione delle sette emozioni di base successivamente descritte:

  • PAURA è il prodotto del dolore. La sensazione di dolore più comune, sperimentata fin dai primi giorni di vita, è il dolore intestinale, che precede e accompagna lo svuotamento dell’alvo.
  • RABBIA è il processo di caricamento di energie interne per esprimere il risentimento o la stizza per non vedere esaudito un bisogno: il bisogno di attenzione affettiva o di nutrimento in primis.
  • DISTACCO è simmetrico all'attaccamento. Implica il riconoscimento della  distanza tra sé e l'”altro” (o tra il sé e una parte del sé, mentale o corporeo: “il bimbo scopre il suo piede; si accorge che la mamma non c’è; ha un sussulto perché sbatte la porta; si accorge che il carillon si è spento; si accorge che il sapore che sente non è quello del latte materno;…). Si può leggere nel suo manifestarsi come trasalimento e come sorpresa, oppure può esprimersi come disgusto.
  • PIACERE è da intendersi più propriamente come desiderio di piacere, tensione verso il piacere. E' intimamente connesso con la perdita di confini e la sensazione di essere tutt’uno con l’altro. Piacere è la fusionalità assoluta nel gioco di carezze ed effusioni con la madre. Si esprime nel sorriso endogeno del bambino, nel sorriso sociale, nella gioia, nell’esultanza, nel giubilo.
  • QUIETE è, in prima spiegazione,  l'assenza di emozioni percepite. Essa stessa diventa però un movimento teso a spegnere tutto ciò che disturba la quiete.
  • VERGOGNA è connessa alla sensazione di essere “gettato nel mondo” e, dunque, alla disposizione al percepire l’intorno con forte sensibilità. Ciò implica un senso di forte esposizione ai segnali del mondo da cui si sente la necessità di ritrarsi, scomparire, fuggire, nascondere la propria esistenza. ATTACCAMENTO è la prima è più semplice forma di affettività; il bimbo si sente riconosciuto e amato nel momento in cui incontra il seno e sente quel sapore che appartiene al mondo in cui era e percepisce l’attenzione affettiva nel connettersi della sua bocca al seno. La spinta biologica ad esistere lo conduce a succhiare e nel succhiare incontra l’altro. L’attenzione che empatizza diventa “voglia di essere oggetto di attenzione”, “bisogno di attenzione”, “bisogno di nutrimento”.

Izard (Buechel e Izard, 1893) sostiene che vi sono programmi neuronali innati per ciascuna emozione  la cui emersione segue un programma maturativo innato con corrispondenza diretta tra emozione ed espressione facciale: nel primo e nel secondo mese di vita compaiono l’interesse, lo sconforto, il trasalimento e il disgusto (attaccamento e distacco); dal terzo mese al nono compare il sorriso sociale e la gioia, la sorpresa, la collera e la paura (piacere, rabbia, paura); dal nono mese in poi la vergogna-timidezza e la colpa (vergogna). La quiete è da intendersi come assenza.  Anche in questo caso occorre ricordare che il significato dei termini emozionali non è immediatamente accessibile, il loro vocabolario nelle diverse lingue contiene sfumature, sinonimi, ambiguità che producono fraintendimenti e confusioni. Feher e Russel (1984) considerano perciò la nozione di emozione come prototipica  ed arrivano ad ipotizzare che le emozioni di base siano assorbite in copioni che rappresentano, nel loro dispiegarsi, questi prototipi.

La posizione teorica assunta da Barrett e Campos (1987) propone di considerare non l'emozione in sé ma la famiglia di emozioni a cui un tratto emozionale appartiene. Ne è risultata una mediazione tra il concetto di emozione prototipica e quello di famiglia di emozioni. La definizione di ogni emozione, nell’ottica delle posizioni appena descritte, individua il prototipo dell'emozione come centro ideale della famiglia di emozioni, individuando meglio possibile un sostantivo capace di assumere su di sé le diverse caratteristiche di una famigliarità fluida e nebulosa. Allontanandosi dal centro ideale di questo campo emozionale, si passa verso un'altra emozione all'interno di un continuum.

 

I copioni del disagio e i comportamenti virtuosi

Il modello generale, più volte citato, su cui è stata costruita la sintesi degli idealtipi propone i successivi sette personaggi come elementi per identificare i connotati dei copioni  di disagio. Il riconoscimento del copione, che è centrato sulla fissità intorno ad una emozione di base, è il primo passo per poi costruire itinerari educativo violti alla realizzazione di comportamenti virtuosi. Rimando a precedenti lavori la comparazione della tipologia qui presentata con le diverse toerie di personalità e le diverse tipizzazioni presenti nella storia della filosofia, della medicina e della psicologia (Ippocrate, Aristotele, Seneca, Galeno, Gregorio Magno, Tommaso D’Acquino, dante, Kretschmer, Sheldon, Jung, Sartre, Horney, Cattel, Eysenk, per citare le principali).    

  • L’avaro: la vulnerabilità, l'insicurezza, il possesso, le difese dell'io, l'autoreferenzialità, la paura, l'ansia, l'ossessione, la mania, la cocaina,  l'oppressione, il dominio, il controllo,  le regole, il senso di responsabilità, la cura e l'attenzione.
  • Il ruminante: lo sdegno, la reattività, l'autocaricamento, l'irritazione, la rabbia, la collera, l'ira, le amfetamine, la aggressività verso gli altri, la mentalità paranoide, la violenza, l'aggressività verso se stessi, la depressione, la tensione protettiva, il desiderio di giustizia, la carica interiore, l'impegno, la motivazione al lavoro.                      
  • Il delirante: l'eccesso di autostima, l'espansione dell'io, lo snobismo, il disgusto, la squalifica, la solitudine, la superbia, gli allucinogeni, la dissociazione, il pensiero schizoide, l'acutezza di ingegno,   l'autosufficienza, la libertà.
  • Lo sballone: l'insaziabilità emozionale, lo sballo, la ricerca di piacere, l'edonismo, la lussuria, le nuove droghe sintetiche, il narcisismo, il vuoto esistenziale, l'angoscia,  l'attrazione verso l'altro, la fusionalità, lo slancio del sé, la generosità.
  • L’apatico: la fuga dagli impegni, la demotivazione, la pigrizia, il parassitismo emozionale, l'astenia, la coscienza sonnolenta, l'oblio, l'eroina, il soggetto abulico, l'autoanestesia, il rilassamento,  i portatori di pace.
  • L’invisibile: la mancanza di autostima, l'insufficienza del sé, la vergogna, la voglia di scomparire e il complesso di inferiorità, l'alcoolismo, il soggetto fobico, la discrezione relazionale, il pudore, l'umiltà, l'arte di sollevare gli altri.
  • L’adesivo:  le povertà affettive, la mancanza di padre, la mancanza di madre, il bisogno di accettazione, l'insaziabilità affettiva, la politossicodipendenza, il soggetto bulimico, la disposizione al condizionamento, la tensione affiliativa, il desiderio  di coesione, la capacità  relazionale, la indispensabilità del gruppo.